I veldig mange lærebøker, skoler, spill og læringsressurser kan man se det står «Læring skal være gøy» eller «moro med læring». Men skal egentlig læring alltid være gøy. Og hva menes i så fall med det begrepet. Som lærer har jeg lagt merke til at elever ofte bruker ordet «gøy» når det er noe de mestrer og får til. På samme måte er ordet «kjedelig» brukt som synonym for «vanskelig». Dersom elever har sagt: «Dette var faktisk en gøy time», har jeg ofte tenkt at da har jeg gjort en god jobb som lærer. Men er det hele sannheten? Jeg opplever selv at når jeg møter noe vanskelig, får jeg ofte en brattere læringskurve. Hvor mye vekt skal vi legge på at læring skal være artig?
La oss se nærmere på en definisjon av læring. «Læring er definert som en relativt varig endring i opplevelse og atferd som følge av tidligere erfaring» (Svartdal, 2024). Dette er en relativt vid definisjon av læring, men fint å ha den som et bakteppe for videre refleksjon. Ofte vil man i et klasserom lære mer enn det som står på tavla eller læreboka. Man vil kontinuerlig lære om seg selv og hvem man er i læringsfellesskapet. Det er et viktig perspektiv, men videre i artikkelen avgrenser jeg læring til tilegnelse av faglig kunnskaper og ferdigheter.
Robert Bjork har forsket på det han kaller for «Desirable difficulties». Fritt oversatt vil det si ønskede vanskeligheter. Det handler om læringssituasjoner som kan oppleves mer krevende og langsommere der og da, men som er ønskelige fordi det gir en dypere forståelse og varig læring. Det kan være å gi elever mindre støtte før en prøve ved å kreve at de må lage en egen oppsummering av kapittelet. Eller man sørger for å ikke gjennomgå fag for hurtig, men heller flette inn fagkunnskap fra tidligere kapittel inn i det nye. For studenten kan dette oppleves ineffektivt og kanskje til og med som dårlig undervisning, nettopp fordi man avanserer for sakte. Men på lengre sikt kan kunnskapen sitte lengre og den kan bli enklere å anvende i nye situasjoner (Bjork, 2012). Dette kan vi eksemplifisere i matteundervisning.
Se for deg en elev ved navn Arne. Han er en elev som er veldig rask til å regne og anser seg selv som flink i matte. Den følelsen kommer av at han ofte er den som er raskest opp med hånden når læreren stiller spørsmål i plenum. En dag skal klassen lære om brøk. Mattelæreren har tidligere erfart at mange elever syns at brøk er kjedelig. Så i år har han bestemt seg for at brøk skal være gøy. Han har funnet en nettside med videoforklaringer, spill og tegneoppgaver. Noen elever, blant annet Arne kommer så langt at de skal allerede utføre addisjon og subtraksjon med brøk. «Det er jo bare å legge sammen de øverste tallene med hverandre» sier læreren «fordi de har samme nevner». Arne syns det er enkelt, «det er jo bare som vanlig regning» sier han til seg selv. Han liker timen veldig godt. Læreren er også fornøyd med at elevene endelig syns at brøk var enkelt og gøy.
I parallellklassen går Benjamin, han er også flink i matte. Han og Arne er gode venner og liker å konkurrere om hvem som er best på skolen. Parallellklassen lærer seg brøk samtidig. Men læreren der har en annen inngang til temaet. Han vet at brøk er vanskelig for mange og vil forsikre seg om at elevene skaffer seg en dyp forståelse. Målet for timen er at de skal kunne gjenfortelle hva en brøk er og forklare de ulike delene i en brøk. Han stiller dem spørsmål som hvorfor det heter «telleren» og «nevneren». Elevene vil gjerne si at det «bare er sånn» eller «Kan du ikke bare si det?». Læreren vil at de selv skal utforske hvorfor man bruker disse betegnelsene, og han bruker derfor tid på det. Elevene lager sine egne huskeregler til hvor telleren og nevneren er i en brøk. Noen av elevene lager tegninger som eksemplifiserer og konkretiserer en brøk.
I friminuttet møtes Arne og Benjamin og de snakker om timen. Arne synes at brøk var lett og forteller at han til og med kan regne med brøker. Benjamin syns brøk er vanskelig og skjønner ikke hvordan Arne allerede har kommet så langt. Arne forteller stolt: «Du må bare legge sammen de øverste….hmm…eller var det de nederste tallene med hverandre, så regner du bare ut vanlig». Benjamin avbryter, «det må være de øverste tallene, altså telleren, du legger sammen. Nevneren sier jo hvor mange deler du deler pizzaen opp i.» I dette fiktive eksempelet kan man se hvordan man kan utsette elevene for «desirable difficulties» for at de skal få en dypere forståelse. Det er viktig å legge merke til at Arne var mest fornøyd etter timen, men Benjamin ser ut til å sitte igjen med en dypere begrepsforståelse.
Det er både naturlig og ønskelig at elevene er fornøyde med undervisningen. Jeg opplever at engasjement og lærelyst er viktige forutsetninger for læring. Samtidig tror jeg at dersom målet er varig læring, må vi utfordre både oss selv og elevene til å stå i det som oppleves vanskelig. Nettopp slike utfordringer kan, ifølge Bjork, bidra til en dypere forståelse og mer varig kunnskap (Bjork, 2012). Vi skal selvfølgelig glede oss over at undervisningen fenger elevene. Men vi må passe oss så målet med fengende undervisning ikke går på bekostning av dyp læring.
Kilder
Bjork, Robert A. (2012). Desirable Difficulties: Slowing Down Learning. YouTube. Hentet 24. juli 2026 fra https://www.youtube.com/watch?v=gtmMMR7SJKw&t=3s
Svartdal, Frode: læring i Store norske leksikon på snl.no. Hentet 20. juli 2026 fra https://snl.no/l%C3%A6ring